Какие условия обеспечивают продуктивную диалогическую форму общения. Принцип диалогического общения со значимыми другими. Формы организации диалогового взаимодействия на уроке

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. До сегодняшнего дня в практике школ наблюдается тяготение учителя к монологизму, которое, как правило, свидетельствует о приверженности к авторитарному стилю общения с учащимися. Диалогизм детерминирован субъект-субъектной парадигмой, принятой на вооружение инновационной педагогикой. На диалогическое взаимодействие рассчитаны нетрадиционные методы - эвристические, дискуссионные, игровые. В преподавании наук диалог играет специфическую роль. Так, на уроках литературы, нацеленных не столько на передачу научной информации и формирование строго очерченного круга знаний, сколько на развитие духовности, нравственности, он выступает катализатором создания атмосферы открытости и доверия, необходимых для освоения учащимися общечеловеческих ценностей. На уроках биологии, химии, физики диалог является механизмом реализации проблемного обучения, предупреждая формальное усвоение знаний.

Умело организованный диалог дает возможность учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

В повседневном учебно-воспитательном общении учитель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов. Известны различные формы монологической речи – рассказ, лекция, объяснение и т.д. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания учителя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории. Тем не менее монолог и диалог взаимосвязаны.

Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения учителя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач.

Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникатив ного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Характерен вывод П. Критсберга: «Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост знаний» (Критсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися //Проблемы подготовки к общению.- Таллинн, 1979.- С. 25.).

Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы. Можно выделить следующие основные типы высказываний: этикетные формулы (приветствие, выражение благодарности, извинения); запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; фатические высказывания (не несут серьезной информации, но направлены на поддержание разговора).

Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог, полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом.

В общении с ребенком на первый план выдвигается эмпатийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение ряда правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинтересованность, быть, а не казаться внимательным, эмоционально поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.

Следовательно, эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.

Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащихся являются не только их откровенные ответы на вопросы учителя, но и стремление выступать инициатором диалога, спрашивать о том, что волнует.

Известно, что поразительные успехи во взрослении дошкольников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любознательности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим у ребят опасением показаться смешными или неправильно понятыми. По всей видимости, причиной такого снижения уровня диалогической активности подрастающих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувствителен к необдуманным учительским реакциям («Рано, рано тебе интересоваться этим», – на вопрос школьницы «что такое секс?»; «Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять меня нечего, у меня диплом физика», - на вопрос «в чем заключается основной смысл теории относительности Эйнштейна?»). Самое главное, что требуется от учителя – это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника.

В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.

Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.

Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать беседу с нейтральной, но достаточно актуальной темы – политических новостях, погоде, детях и т.д. Вопросы задаются легко, без требования ответа. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их активные высказывания, уменьшение односложных фраз.

Следующий важный этап – поиск совпадающих интересов. Это могут быть темы о совместной работе, способах успешного выполнения, о смысле жизни и т.п. Продолжается сближение позиций детей и учителя, вот почему педагогу не следует подчеркивать свой статус, возраст. Жизненный опыт, эрудицию, т.е. не стоит демонстрировать свое превосходство. Наоборот, нужно положительно оценивать слова, высказывания, суждения учащихся, используя следующие фразы: «Молодец», «мысль достаточно интересна», «мне как-то в голову это не приходило», « твое предложение принимается»…

Не нужен поучительный, снисходительный тон, это отталкивает ребят.

Ответственным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманного речевого поведения учителя является стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание или непонимание, смело предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного поведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшей совместной деятельности.

Весьма сложным видом речевой деятельности учителя является спор, в процессе которого ему приходится «возражать кому-то, доказывать что-то» (Словарь русского языка: В 4 т. Т. 4. М., 1961. С. 316.). Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. «состояние взаимной вражды» (Там же. С. 333.).

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:

1. Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

2. Децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.

3. Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности учащихся.

6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося. Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

7. При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Возможно, я ошибаюсь» и т.д.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.

8. Усиление того, что сближает учащихся.

9. Стимулирование самооценки учащихся («А что ты думаешь о себе?»).

10. Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключение внимания, шутки и т.д.

Повседневное общение с учителем можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение учителя как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Что включает в себя речевое поведение?

2. Раскройте содержание функций речевого поведения.

3. Раскройте сущность понятия речевое поведение.

4. Какие этикетные выражения входят в типичные коммуникативные ситуации?

5. Назовите две основные разновидности стиля речи, которые характеризуют вербальное и невербальное поведение учителя.

6. Что значит педагогическая импровизация?

7. На какие методы рассчитано диалогическое взаимодействие?

8. Перечислите правила культуры спора.

В последнее время в науке возник повышенный интерес к проблеме диалогического общения, что привело к поиску психологами новых и оригинальных источников идей в смежных с психологией областях. В связи с этим большое внимание привлекли к себе идеи выдающегося литературоведа Михаила Михайловича Бахтина о диалоге и диалогических отношениях, которые были изложены им в работе «Проблемы поэтики Достоевского».

Рассмотрим основные положения его работы. М.М. Бахтин считал, что главным условием возникновения диалогических отношений является наличие коммуникативной интенции, установки на сообщение, «на слово». Сами предметные значения (идея, мысль, суждение) могут находиться с другими предметными значениями в логическом отношении, указывает М.М. Бахтин. Однако диалогических отношений между ними нет. И только тогда, когда это предметное значение наделяется «голосом», выражается вовне в качестве осмысленной позиции личности по отношению к другим – «облекается в слово», тогда возникают диалогические отношения. Возникает коммуникативная ситуация. Для М.М. Бахтина коммуникативная ситуация – это системообразующий фактор, условие, делающее возможным возникновение диалогических отношений.

М.М. Бахтин выделяет основные элементы коммуникативной ситуации. Основным таким элементом является «слово», а условием возникновения диалогических отношений – «облечение суждения в слово» Именно слово содержит тот импульс, который вызывает специфическую диалогическую реакцию. Следовательно, необходимо понять бахтинское понимание слова.

«Слово» в понимании М.М. Бахтина – это высказывание, выражение авторской позиции по какому-либо вопросу. Бахтин особенно подчеркивает личностный момент всякого высказывания. Стать автором – это значит высказать не только саму предметную мысль, но и свое отношение к ней. Это единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей, между которыми возможно взаимодействие.

Диалогические отношения, с точки зрения М.М. Бахтина, возникают между личностными содержаниями общающихся субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому-либо объекту. Таким образом, всю ситуацию можно обрисовать так: два субъекта обмениваются информацией оценочного характера по поводу некоторого объекта, значимого для них обоих, и на основе этой информации вступают в отношения уже друг к другу.

В связи с этим необходимо выяснить, как отражаются эти отношения в высказывании, в речевом оформлении этих идей: налагает ли такая коммуникативная ориентированность отпечаток на структуру высказывания и каким образом связаны в высказывании два типа отношений к предмету и к собеседнику.

Удобной моделью для этого может служить схема высказывания, предложенная швейцарским лингвистом Ш. Балли. В структуре высказывания он выделил два основных элемента: диктум и модус. Диктум высказывания – это основное содержание высказывания, информация об объекте. Модус – коррелятивная операция, производимая субъектом, выражение модальности, отношения субъекта к содержанию. Ей придается далеко не второстепенное значение по отношению к диктуму. Балли утверждал, что нельзя придавать какой-нибудь смысл высказыванию, если в нем не обнаружено хоть какое-либо значение модальности. Модальность есть выражение целевой интенции высказывания. Модус и диктум дополняют друг друга в описании высказывания.

Если рассмотреть высказывание как психологическую реальность, то в ней можно выделить, с одной стороны, сообщение субъекта при помощи языковых знаков о некотором представлении, имеющемся у него в сознании, а с другой – активное отношение субъекта к этому содержанию. Об объекте не просто сообщают, но всегда каким-то образом к нему относятся: либо с уверенностью утверждают, либо сомневаются, либо желают этого, либо сожалеют и т.д. Этот факт связан с природой субъективной реальности, которая, по мнению С.Л. Рубинштейна, является единством субъективного и объективного, знания и отношения. Таким образом, можно говорить о существовании в высказывании первоначального единства знания и отношения к нему.

Сама по себе информация не является полноценным высказыванием. Она содержит только значение. Лексически она выражена предложением. Предложение – это элемент знаковой системы. Если же это суждение сопровождается информацией об отношении к нему говорящего, то оно тем самым приобретает смысл и из элемента знаковой системы становится единицей рабочего общения, выполняет коммуникативную функцию. Выражение своего отношения к объекту означает определение своей позиции в системе социально-значимых отношений по отношению к другим людям, а следовательно, предполагает коммуникативную установку. Вне коммуникативной ситуации выражение своего отношения к какому-либо объекту смысла не имеет. Целостное высказывание всегда ориентировано на собеседника.

Балли указывает, что ответная реакция может быть направлена либо на диктум, либо на модус, но никогда – на то и другое вместе. Поэтому ответную реакцию можно подразделить на два типа: диктальные реакции (реакции «по существу дела») и модальные – реакции на отношение говорящего к теме. Простой пример: на высказывание «Ты думаешь, что нам нужно поторопиться?» можно ответить по-разному: «Нет, торопиться не нужно» (диктальная реакция) или «Я не думаю, я уверен» (модальная реакция).

В диалоге М.М. Бахтина информация о позиции автора высказывания (модальная информация по Балли) обладает большей побудительной силой, чем информация о самом предмете диалога. Реально же в диалоге все зависит от контекста: если он обслуживает совместное решение задачи, основное значение для выработка решения имеет объективная информация (в структуре высказывания ей соответствует диктум); если же партнерам необходимо выявить личные предпочтения, утверждение своей позиции, отношения к предмету, то первостепенное значение в такой ситуации имеют модальные стимулы. В связи с этим возникает необходимость раскрыть значение модальной информации в общей структуре коммуникативного события.

В структуре коммуникативного процесса выделяют следующие элементы:

1) коммуникатор – субъект, передающий информацию;

2) коммуникант – субъект, принимающий информацию и интерпретирующий ее;

3) коммуникативное поле – ситуация в целом, о которой может быть передана информация;

4) собственно информация о коммуникативном поле;

5) каналы коммуникации – средства передачи информации.

§ когнитивная информация, которая связана с фактическим значением несущих ее языковых структур;

§ индексальная информация, сообщающая о психологическом сладе коммуникатора – его личности, свойствах, склонностях и эмоциональном состоянии и помогающая обрисовать его отношение к себе и к другим и определить роль, которую он сам себе отводит как участник интеракции;

§ регулятивная информация о ходе интеракции, служит целям начала, продолжения и окончания самой интеракции.

Первый тип информации, когнитивный, обычно в большей или меньшей степени находится под сознательным контролем говорящего и образует главную часть процесса вербального планирования, тогда как два других типа, индексальный и регулятивный, остаются фактически неосознанными, по крайнем мере говорящим. Слушающий же, напротив, отдает себе отчет во всех трех видах информации и находится в зависимости от двух последних в своем вступлении в роль коммуниканта и в приписывания значения тому, что он слышит. Информация о личностных предпочтениях, субъективном отношении к объекту коммуникации имеет решающее значение для полной интерпретации высказывания говорящего.

Каждому субъекту для выработки плана и стратегии поведении необходимо постоянно получать информацию не только об изменениях в состоянии объекта действия. Но и обо всех участниках коммуникативного процесса, о том, как меняется их отношение в коммуникативном поле, каковы их мотивы, планы и т.п. именно эти сведения являются содержанием модальной информации. В общении каждый коммуникатор, как говорит Т. Шибутани, фактически делает две различные вещи. С одной стороны, он пользуется словами как символами для категорий, к которым он хочет отослать слушателя, а с другой – дать понять о своем собственном отношении к тому, о чем идет речь. Необходимо проводить различие между тем, что говорит человек, и тем, как он об этом говорит. Как правило, предпочтения не сообщаются особо, но они всегда обнаруживаются в различных экспрессивных движениях, в интонации, в мимике, в выборе различных оттеночных значений слов. Каналы для передачи этой информации гораздо разнообразнее, чем те, которые можно использовать для передачи диктальной (когнитивной). Модальная информация присутствует как неотъемлемый компонент любого общения. Предвидение поведения другого человека дает возможность приспособления к нему, выработки дальнейшей стратегии в достижении согласия по основным моментам деятельности. Модальная информация имеет принципиальное значение в организации кооперативной деятельности, а модальные стимулы, вследствие своей важности для успешной совместной деятельности, обладают большой побудительной силой. Для субъекта важным часто бывает не то, о чем идет речь, а то, как об этом говорят, как к этому относятся. Поэтому реакция направлена в этих случаях не на содержание, а на отношенНе. например, если возвестить, что где-то рядом случился пожар безразличным или даже пренебрежительным тоном, то вероятнее всего последует реакция не на диктум (например, «где случилось?»), а на модус: «Как ты можешь так равнодушно говорить о чужом горе!». Этот пример дает представление о многочисленных случаях, когда модальный импульс оказывается сильнее диктального.

В диалоге, который исследует М.М. Бахтин, модальный стимул с неизбежностью вызывает ответную реакцию. Поэтому обмен модальными стимулами напоминает, по выражению М.М. Бахтина, «перпетум мобиле». Именно поэтому модальный диалог «принципиально нескончаем». Каждый модальный стимул вызывает ответную реакцию, которая влечет за собой следующую реакцию и т.д.

Модальный диалог является мощным средством личностного познания; выражение «диалогическое постижение личности» можно содержательно интерпретировать как способ раскрытия личностного содержания собеседника путем постоянного инициирования его модальными стимулами.

Коммуникативный процесс реально осуществляется как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых выполняет определенную функцию в коммуникативном обмене и лингвистически оформляется в виде высказывания. Функция запроса информации осуществляется вопросительным высказыванием; выработка единого фонда значений (когниций) осуществляется в виде запроса о согласии-несогласии. Передача информации осуществляется повествовательным высказыванием, причем в зависимости от отношения коммуникатора к передаваемой информации (например, считает ли он ее полностью достоверной или нет) высказывание может быть в форме утверждения, убеждения, предположения. Коммуникативное действие может выполнять функцию побуждения к действию, регуляции потока информации, выражения намерения и т.д.

Таким образом, каждая реплика диалога характеризуется с функциональной стороны: какую функцию она выполняет в коммуникативном процессе. Эта характеристика высказывания воплощается в смысле высказывания, который не является простой суммой лексических значений слов, входящих в его состав. Как говорил М.М. Бахтин, «диалогические отношения внелингвистичны». В каждом случае смысл высказывания определяется широким контекстом, в котором только функция высказывания может быть определена однозначно, и прежде всего отношением к высказываниям партнера. М.М. Бахтин отмечал, что семантика слова в корне меняется направленностью на чужое слово.

Подводя итог теоретическим исследованиям М.М. Бахтина, можно сформулировать следующие выводы:

· психологическое содержание концепции М.М. Бахтина можно раскрыть в системе понятий, описывающих коммуникативный процесс и его основные составляющие;

· диалогические отношения по психологическому содержанию являются межличностными, по форме протекания - коммуникативными;

· исходные понятия для анализа диалога дает структурное представление отдельного высказывания, понятия диктума и модуса, а также понятий диктальной и модальной информации;

· диалог, являющийся основным предметом рассмотрения М.М. Бахтина, представляет собой тип модального диалога, развивающийся на базе преимущественно модальных стимулов, содержащих информацию о личностных особенностях субъекта.

ЛИТЕРАТУРА

Психологические исследования общения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко.- М., Изд-во «Наука», 1985. – 344 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. – М. 1988.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – Спб. 2001.

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Изд-во «Художественная литература», 1979. - 470 с.

Существует веками отшлифованная «технология» диалога, в структуре которого принято выделять пять стадий: начало, передачу информации, аргументирование, опровержение доводов собеседника, принятие решения. Практика показывает, что успех всего диалога и каждого из его этапов во многом зависит от того, насколько они оказываются продуманными с психологической точки зрения. В этом аспекте и рассмотрим кратко методику проведения названных этапов, покажем их особенности применительно к школьному обучению.

1. Начало диалога. Умеем ли мы начать беседу?

Существует множество способов начать диалог. У каждого человека в своем опыте есть несколько опробованных методов, соответствующих его жизненному амплуа.

Метод снятия напряженности. Он позволяет сократить дистанцию отчужденности. Скажите несколько теплых слов в адрес собеседника, сделайте ему косвенный комплимент (прямой комплимент может быть расценен как лесть, поэтому предпочтительнее похвалить не самого человека, а, например, продукт его труда), привлеките какую-нибудь шутку. Если есть возможность, блесните остроумием. Нужно избегать любых проявлений неуважения, пренебрежения к собеседнику, вроде. "У меня мало времени, давайте быстренько рассмотрим". С первых же фраз не следует вынуждать собеседника принимать оборонительную позицию.

На занятии, например, в начале урока можно отметить: «Вижу по вдохновенным лицам, что вы сегодня хорошо подготовились!» или «Мне всегда приятно общаться с вами!».

2. Передача информации в диалоге. Цели этой части диалога заключаются: в передаче запланированных сведений, в выявлении мотивов противоположной стороны, в проверке позиции собеседника, а также в предварительном прогнозировании его дальнейших действий. Для достижения-успеха в этой стадии диалога необходимо владеть техникой постановки вопросов и развитыми приемами слушания, которые требуют такта и сосредоточенности. Последнее в диалоге между педагогом и обучающимися важно еще и потому, что одна из сторон имеет более высокий статус, поэтому нельзя педагогу допускать давления своего авторитета на партнера по общению. Влияние авторитета может принести к неполному изложению мыслей и сведений учающимся, поскольку тот может устыдиться банальности своих вопросов и выводов или посчитать, что излагаемое педагогу известно.

Редко встречаются люди, которые от начала до конца способны ясно и четко изложить свою мысль. Отсюда в диалоге даже при развитом умении слушать невозможно уклониться от постановки вопросов. Многовековая история общения и риторика выработали свои методы проведения диалогового общения в процессе обучения в высшей школе. Рассмотрим некоторые из них.

Проведение "сократовских" бесед. Например, задайте детской аудитории вопрос: "Можно ли солить пищу?" Тут же получите ответ -одни будут говорить "Да", другие: "Нет". Это не есть сократовская беседа. Сократ говорил: "Дурак дает ответ, а мудрец ищет истину". Поэтому надо не стремиться тут же давать ответ, а пытаться размышлять, задавая все новые и новые вопросы. После такой информации, представленной детям в виде шутки, посыпятся вопросы: для чего солят пищу? для кого солят пищу? нужно ли солить пищу для животных? все ли люди солят пищу? Зачем нужна соль в пище? и т.д. После этого можно переходить к решению учебных проблем по предмету. Например, на занятии по физике: будет ли гореть свеча в искусственном спутнике Земли? Учащиеся уже не сразу дают ответ, а стараются размышлять: при каких условиях осуществляется горение? Что еще необходимо кроме кислорода? будет ли он поступать к горящей свече? При каких условиях он может поступать? и т.д.

Для сократовской (эвристической) беседы характерно то, что педагог чувствует себя некой обобщенной личностью и ведет занятия, задает вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая, как Сократ, своих учеников к поиску. Тогда ученики сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос преподавателя своими вопросами и одновременно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ? Если вопрос учителем задан правильно, то учащиеся, пытаясь найти ответ, расширяют саму область вопроса.

Близкими по назначению к сократовской беседе являются эвристические приемы активизации творческою мышления. Потребность в эффективных приемах и методах активизации творческого мышления возникла очень давно. Эффективность любой профессиональной деятельности определяется не только уровнем знаний и опыта специалиста (необходимое условие), но и богатством воображения, развитостью фантазии, умением абстрагироваться, "видеть в обычном необычное и в необычном обычное". "Воображение, - по словам А. Эйн­штейна, - важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охва­тывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции". Воображение (фантазия) - психический процесс, состоящий в создании образов на основе переработки прошлых восприятий.

Развитие этих качеств у школьников является важным фактором в преодолении инерционности мышления и ускорения поиска решений поставленных задач. С этой целью используются различные эвристические приемы в виде ассоциаций, аналогий, контрольных вопросов, приемов устранения разнообразных противоречий. Рассмотрим наиболее распространенные приемы активизации творческого мышления и устранения противоречий.

Использование технологии интерактивного обучения, основанной на явлении интеракции (от англ, interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. Психологами и педагогами изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют учителю возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника. Применение технологии интерактивного обучения позволяет соединить деятельность каждого обучающегося (возникает целая система взаимодействий: учитель - учающийся, учитель - учебная группа, учающийся - учебная группа, учающийся - учающийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

"Мозговая атака". Метод "мозговой атаки" широко применяется для систематической тренировки творческого мышления и его активизации. Известно, что критика или даже боязнь критики служат помехой творческому мышлению. Разумеется, любая новая идея может оказаться неверной. Если автор боится критики, которая может быть вызвана тем, что идея его плоха, он не станет высказывать непроверенные мысли. В этом случае многие потенциально хорошие идеи будут потеряны. Для того чтобы устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемые ею последствия, А. Осборн разработал метод так называемой "мозговой атаки". Его книга "Прикладное воображение", выпущенная в 1957 г., была принята за основу курсов лекций в Массачусетском технологическом институте, а также в других высших учебных заведениях США, в колледжах, НИИ и промышленных компаниях.

Предложенная А. Осборном методика используется с целью выявления возможно большего количества оригинальных идей. В сущности она представляет собой видоизмененный метод свободных ассоциаций. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке ценности отдельных идей. Важно не их качество, а количество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как "творческий сеанс" будет закончен.

Основными правилами проведения занятий по методу "мозговой атаки" рекомендуется:

1. Сформулировать проблему в основных терминах, выделить единственный центральный пункт.

2. Не объявлять ложной и не прекращать исследование ни одной идеи.

3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данное время сомнительной.

4. Оказывать поддержку и поощрение, столь необходимые для того, чтобы освободить участников от скованности.

5. Проводить оценку и селекцию идей только после окончания занятия с помощью группы экспертов, желательно не участвовавших в проведении "мозговой атаки".

Таким образом, сущность метода сводится к запрещению критиковать любую идею, какой бы "дикой" она ни казалась. Участники могут комбинировать или совершенствовать идеи, предложенные другими. Данный метод можно применять на любой стадии творчества: вначале, когда задача еще окончательно не определена, и позднее, когда она сформулирована и намечаются пути и способы се решения. Успех проведения занятия по методу "мозговой атаки" в значительной степени зависит от ее руководителя, который должен уметь вести занятие в соответствии с определенными правилами, владеть необходимыми прие­мами, уметь задавать вопросы, подсказывать или уточнять поданные идеи, следить за тем, чтобы не было больших пауз в высказывании идей или чтобы высказывание идей не происходило только в рациональном направлении (если это случится, руководитель должен принять предупредительные меры, например, подсказать заведомо фантастическую или непрактическую идею, наводящим вопросом направить рассуждение по менее рациональному руслу).

Допустимое количество участников "мозговой атаки" - от 4 до 15 человек. Длительность проведения - от 15 мин до 1 ч в зависимости от характера и сложности проблемы. Для записи высказанных идей выделяется секретарь или используется магнитофон. Группа экспертов тщательно изучает высказывания участников, обращая особое внимание на возможность использования оригинальных, хотя, на первый взгляд, и нереальных идей. Эксперты сначала отбирают идеи, которые могут быть реализованы при данном уровне развития изучаемой области, затем из них выбирают наилучшие идеи для применения в конкретных условиях.

Контрольные вопросы как приемы активизации творческого мышления. Списки контрольных вопросов (например, по изобретательскому творчеству) известны с 20-х годов нашего столетия. Они содержат вопросы как специальные (для решения общих и конкретных задач), так и общего характера (для тренировки воображения и психологической активизации мышления). В техническом творчестве контрольные вопросы обычно применяются как эвристические приемы с целью облегчения поиска новых технических решений.

Контрольные вопросы используются как в индивидуальном творчестве, так и при коллективном решении задач. Например, в виде серии вопросов, задаваемых руководителем прямой мозговой атаки членам группы "генерации идей". Наиболее широкое распространение в литературе по техническому творчеству получили списки контрольных вопросов А. Осборна, Т. Эшюарта, Д. Пойа. Приведем список вопросов, составленный Т. Эйлоартом, но модифицируемый авторами для процесса обучения в высшей школе:

1. Перечислите все качества и определения изучаемого явления, процесса, объекта.

2. Ясно сформулируйте задачи, поищите новые формулировки, определите второстепенные и аналогичные задачи, выделите главные.

3. Перечислите недостатки имеющихся решений, их основные принципы, новые предположения решений.

4. Набросайте фантастические, биологические, экономические, социальные, юридические и другие аналогии.

5. Постройте вербальную, виртуальную, математическую, механическую и другие модели (модели точнее выражают идею, чем аналогии).

6. Рассмотрите различные ситуации, различные применения изучаемого объекта (процесса и пр.), переходные состояния, условия, эффекты, принципы применения и т.д.

7. Установите варианты решения, зависимости, возможные связи, логические совпадения.

8. Узнайте мнения некоторых совершенно не осведомленных в данном деле людей.

9. Устройте групповое обсуждение, выслушайте каждую идею без критики.

10. Найдите пробелы в решениях или новые комбинации.

11. Определите идеальное решение, разработайте возможное.

12. Видоизмените решения проблемы с точки зрения времени (скорее, медленнее), размеров и др.

13. Определите альтернативные проблемы и системы, которые изымают определенное звено из цепи и таким образом создают нечто совершенно иное, уводя в сторону от нужного решения.

14. Установите, чья это проблема? Почему его? Кто первый это придумал? История вопроса. Какие имеются ложные толкования этой проблемы? Кто еще решал эту проблему? Чего он добился?

15. Найдите общепринятые граничные условия и причины их установления.

Приведенные выше методы и приемы активизации учащихся в диалоговом общении направлены на развитие у них как интеллектуальных, так и специальных способностей. Теперь подведем итоги по этой стадии диалога.

Информацию целесообразно передавать собеседнику наглядно, например, графически. Такой способ включает в работу не только слуховой, но и зрительный канал восприятия. Указывайте на источник информации. Этим самым вы установите степень его надежности, что исключит возникновение всякого рода слухов и превратное толкование услышанного. Информацию обязательно подавайте на понятном собеседнику языке, иначе она может быть им не воспринята. Наблюдайте за реакциями собеседника. Попытайтесь установить его характерологический тип (флегматик, холерик, сангвиник....) и мотивы поведения (ради познания, оценки, признания авторитета, знаний...). Это позволит скорректировать способ передачи информации и выбрать адекватные способы убеждения в последующих стадиях диалога. Комбинируйте виды вопросов. Их постановку стремитесь привести в соответствие с мотивами и информированностью собеседника. Максимально заинтересуйте его в получении от вас информации. Приводите эпитеты и термины, исходя из опыта слушающего.

3. Аргументация в диалоге. Современное образование все шире использует активные методы обучения, включающие игровые, диалоговые и дискуссионные формы. Их применение требует от учителя тщательной подготовки к занятиям и интеллектуального напряжения при их проведении. В целом возросшая за последние десятилетия информированность обучаемых уже не допускает декларативности изложения, а уровень их самосознания - авторитарного стиля коммуникативного взаимодействия. При дискуссионно-диалоговом обучении педагог должен в совершенстве владеть стратегией и тактикой убеждения. Веская аргументация в диалоге начинает играть ведущую роль. В этой стадии происходит противоборство мнений, проявляются личностные качества партнеров, взаимно оцениваются сильные и слабые стороны собеседников, рушатся иллюзии или же, напротив, укрепляются собственные позиции.

Аргументация требует от партнеров концентрации внимания на предмете разговора, напористости и корректности в высказываниях. Цели этой стадии: изменить уже сформированное у противоположной стороны мнение или закрепить его; смягчить противоречия, наметившиеся до диалога; критически проверить положения и факты, изложенные собеседником. Возможно полное решение обсуждаемой проблемы, когда позиция собеседника меняется на диаметрально противоположную, то есть его "нет" превращается в "да" или же соответственно "да" в "нет". Достижение такого результата требует больших усилий и сильных аргументов. Возможно частичное решение, когда ярко выраженная позиция собеседника "никогда!" сводится к компромиссному положению "пока нет" или "возможно", а иногда компромиссная позиция "может быть" превращается в твердую позицию "да (нет)".

Перейдем к практическим приемам ведения беседы, веками оттачивавшихся в риторике и не потерявших своей актуальности в наши дни. Диалог в стадии аргументации может реализовываться в двух конструкциях: в доказательной, когда требуется нечто обосновать, и в контраргументации, когда опровергаются тезисы противоположной стороны. В реальном разговоре они оказываются столь органично вплетенными друг в друга, что их очень трудно отграничить. Для обеих конструкций применяются одним те же методы.

Фундаментальный метод заключается в обосновании доводов неоспоримыми фактами и сведениями. В этом смысле приводимый цифровой материал, точные даты событий и официальные факты являются вескими доводами. Метод извлечения выводов построен на логической обоснованности доказательств, когда шаг за шагом строится цепь рассуждений, приводящих к требуемому результату. Использовать этот метод можно только при безупречном логическом мышлении. Метод сравнения дает возможность перехватить инициативу в диалоге и перейти в наступление.

Метод "да - но". Если собеседник приводит хорошо построенные аргументы, охватывая односторонне только преимущества или недостатки явления, легко применять этот метод, поскольку ничто в физической, биологической или социального природе не состоит из одних преимуществ или недостатков. Спокойно согласившись с доводами выступающего, можно перейти в контрнаступление. Непременным условием успеха является отличная осведомленность оппонента в вопросе. Метод кусков состоит в расчленении выступления собеседника таким образом, чтобы были ясно различимы отдельные его части: полностью достоверные факты, спорные положения и ошибочные взгляды. При этом целесообразно не касаться сильных аргументов, а ориентироваться на слабые стороны речи и попытаться опровергнуть именно их.

Метод выявления противоречий основан на тщательном ана­лизе высказываний собеседника, если подготавливается контраргументация. Если же один из партнеров в диалоге сам собирается что-то доказывать, то противоречия выявляются в предварительном мысленном споре с самим собой. По своей тактике этот метод в том и другом случаях является не наступательным, а оборонительным. Метод опроса состоит в постановке тщательно и заранее продуманных вопросов по теме разговора. Метод применим при заведомо известном предмете диалога. Он с успехом использовался еще Зеноном Элейским в глубокой древности. Тактика заключается в том, чтобы, построив батарею вопросов - "ударную силу" диалога, заставить собеседника противоречить самому себе.

Самые веские аргументы старайтесь излагать с повторениями, но всякий раз в новом аспекте. Хотя повторяющийся собеседник считается несносным болтуном, у партнера он должен создать установку на восприятие излагаемой мысли. Этот прием имеет большую силу, чем кажется на первый взгляд.

Аргументация - самая напряженная часть диалога. Именно в этой стадии наиболее вероятны эмоциональные срывы с обеих сторон, особенно в тех случаях, когда не хватает логически обоснованных доказательств. Почувствовав накаляющуюся атмосферу диалога, так же как и в спортивной игре надо взять тайм-аут, чтобы остудить пыл партнеров. А спустя некоторое время хладнокровно вернуться к тому же вопросу.

Следует избегать каких бы то ни было обострений в диалоге. Эмоциональная несдержанность - та самая ложка дегтя, которая портит самое хорошее дело.

Старайтесь как можно чаще подкреплять одно доказательство другим, один факт связывайте с другим, но не допускайте противоречия в своих доводах. Сами по себе голые факты, приведенные в качестве аргументов, мало влияют на партнера, ибо тому приходится самостоятельно увязывать их в логическую цепь и делать мысленное заключение. А это требует интеллектуальных затрат, которые не каждому по силам. Поэтому тактически оправдано для большей убедительности приводимых аргументов предложить их вместе с вытекающими из них выводами. Другими словами, надо создавать у собеседника установку на желаемые для вас выводы и заключения. Этот тактический прием целесообразен при убеждении оппонентов в лице обучаемых, не достигших зрелого возраста, в тот возрастной период, когда логическое мышление еще до конца у них не сформировалось. Но этот тактический прием может дать осечку при высоком интеллектуальном потенциале собеседника.

Мы рассмотрели тактику и технику аргументации. Для того, чтобы не потерпеть фиаско в этой стадии диалога, чтобы убедить или хотя бы изменить позиции собеседника, нужно придерживаться нескольких сформированных практикой правил. При аргументации применяйте риторические методы. Использование спекулятивных технических приемов может поставить вас в неуклюжее положение. Оперируйте простыми и точными понятиями. Иначе убедительность можно потопить в море слов. Аргументы и факты должны быть достоверными и легко проверяемыми, а еще лучше - общеизвестными. Темп и приемы аргументации выбирайте с учетом темперамента собеседника. Точно и своевременно расставленные логические ударения и паузы оказывают большее воздействие, чем поток слов. Нельзя говорить с заторможенным собеседником в темпе аллегро или престо. Самые убедительные доводы останутся для противоположной стороны за порогом его речевого восприятия. И напротив: словесная жвачка оттолкнет собеседника с высоким темпом реакций, он заскучает и предложит завершить диалог. Излагайте доказательства с максимальной наглядностью. Известна старая истина: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Примером полного усвоения этой пословицы является книга с множеством рисунков, которые существенно повышают эффект аргументации. Аргументация не должна быть декларативной и выглядеть как монолог главного героя; необходимо постоянно проверять воздействие аргументов перекрестными вопросами для контроля за восприятием и пониманием собеседника. Всякие приводимые эпитеты и сравнения

должны основываться на опыте слушающего, иначе собеседник не поймет смысла из-за незнания связи между сравниваемыми явлениями.

4. Нейтрализация возражений в диалоге. Цель этой стадии заключается в том, чтобы развеять сомнения собеседника по поводу наших аргументов и усилить убедительность наших доводов. Ни один диалог не проходит без взаимных вопросов и замечаний. Это вполне естественно и свидетельствует об активном отношении собеседника к предмету беседы: он следит за нашей мыслью, анализирует аргументы и тщательно готовит свои доводы.

Хуже, когда в диалоге молчанием собеседника устраняется обратная связь. Оппонент без замечаний - это человек без собственного мнения. Такому совершенно безразлична наша точка зрения, так как он либо полностью ее отвергает и молчит, боясь испортить отношения с нами, либо безоговорочно принимает нашу позицию. Последнее означает, что собеседник с одинаковой легкостью может склониться к другому, строго противоположному мнению. Для таких собеседников решающее значение имеет не содержание разговора, а его внешняя выразительная, эмоциональная сторона; не убедительность аргументов, а авторитет и социальный статус говорящего ("так сказал сам Фома Фомич!"). Если же возражения возникают, то встает вопрос: каковы же наиболее часто встречающиеся причины, толкающие собеседника в диалоге на эти замечания и возражения? Содержательных причин может быть множество, мы же будем рассматривать их с точки зрения нашего ролевого поведения.

Разыгрывание роли. Каждое лицо может принимать разные роли в зависимости от ситуации. Поведение личности в разговоре весьма индивидуально, ибо каждый человек, находясь в социальном окружении, возлагает на себя какую-то роль и играет ее, исходя из ожиданий общества в отношении к нему. То же самое происходит и в диалоге. Собеседник в разговоре не всегда "настоящий". Разыгрываемые им роли в разных ситуациях исходят: либо из его собственных представлений, каким он должен быть в настоящее время; либо из стремлений, каким он хочет себя видеть (казаться другим); либо из ностальгии по тому, каким он когда-то был (если его прошлое социальное положение приносило большое удовлетворение). Поэтому всякое замечание и реплика с нашей стороны по поводу рассуждений собеседника имеют ответную реакцию, соответствующую избранной им роли.

Допустим, что партнер в диалоге встал в содержательно-ролевую позицию "критика" и считает, что находится в исключительном положении. Это позволяет ему делать менторские замечания, быть строгим в оценках, прерывать своего партнера. Но вот ситуация изменилась. В диалог включились другие лица, осведомленные в вопросе в большей степени, и разговор приобрел форму дискуссии. Наш собеседник сменил свою роль. Он может повести себя как "потребитель", не выдающий идей в групповой работе, а принимающий все то, что говорят другие. Или может стать "скептиком", ни с чем не соглашающимся, неконструктивно критикующим. Возможна с его стороны позиция "проблематизатора", не успокаивающегося в достижении истины, всякий раз поворачивающего дискуссию под острым углом. С психологической точки зрения все это нормально, ибо человек стремится вести себя "правильно", т. е. адекватно своей ролевой позиции.

Оппозиция как причина встречается при стойком собственном мнении собеседника, основанном на сложившихся у него жизненных представлениях, стереотипах, личном опыте и инерционности его мышления. Возможна и ситуативная причина, связанная с неучетом характерологических особенностей партнера по диалогу. Например, личности демонстративного типа обуреваемы желанием завладеть расположением собеседника, вызвать у него восхищение собой и ради этого готовы на самые экстравагантные поступки. Если же все средства воздействия на партнера исчерпаны и им не удалось оказаться в центре внимания, их поведение может обернуться молчаливой агрессивностью, необоснованным отрицанием разумных положений и даже аффективными вспышками.

Готовясь к диалогу, желательно взвесить личность собеседника, заранее осведомившись о его позициях, взглядах, вкусах. Это помогает заведомо подготовиться к ожидаемым возражениям с его стороны и правильно реагировать на его специфические привычки и манеры поведения. Еще важнее правильно выбрать время и тон для нейтрализации замечаний. Другими словами, необходимо правильно рассчитать, когда и как парировать возражения собеседника.

В диалоге можно столкнуться с различными замечаниями со стороны партнера. Как же реагировать на замечания различного характера, как их нейтрализовать и вернуть разговор в нужное нам русло? Наиболее приемлемый для нормальных ситуаций в неответственных диалогах метод - реагировать сразу. Если с большой вероятностью можно прогнозировать вопрос собеседника, то лучше упредить этот вопрос заранее подготовленным ответом. Этим мы избежим ненужных противоречий, снизим риск возникновения ссоры в беседе и сами выберем наиболее подходящий момент для ответа.

К отсрочке с ответом прибегают, желая снизить отрицательное воздействие замечания, ибо оно обладает свойством терять силу в ходе диалога. Может даже случиться, что за счет отсрочки решения возникшего вопроса вообще отпадет необходимость отвечать на него, поскольку он решится сам собой. Этим методом обычно пользуются руководители ритуального стиля управления.

Таким образом, нейтрализация замечаний во времени может быть разделена: на немедленные ответы, заранее подготовленные, отсроченные и на неудостоенные ответа. Выбор конкретной временной тактики подскажет сама ситуация диалога. Способы нейтрализации возражений могут иметь самые различные нюансы в зависимости от характерологических особенностей партнеров и складывающейся в диалоге ситуации.

5. Принятие решения и финал диалога. Ошибочно было бы считать, что развязка диалога наступает сама собой или же его можно оборвать в любой момент. В бытовом разговоре это не грозит осложнениями. Самопроизвольное окончание деловой беседы или прекращение ее в неподходящий момент означает, что цель хотя бы одной из сторон не была достигнута, а это может привести к взаимной несогласованности действий и даже разрыву отношений.

Любой диалог преследует конечную цель - стимулировать нашего собеседника к выполнению совместно намеченных действий или же убедить собеседника принять наши доводы. Поэтому окончание беседы должно производить на партнера впечатление. В конце должна преобладать единственная, основная мысль. Она должна быть выделена и изложена ярко и убедительно. Все, что было высказано в предыдущих стадиях диалога, подчиняется этой основной мысли.

В завершающей стадии диалога нельзя допустить, чтобы у собеседника остались путанные представления о смысле разговора. В заключении нет места лишним словам, в нем недопустима расплывчатость формулировок и неопределенность принятых решений

Существуют методы прямого и косвенного ускорения. Первый из них короток, но этически неуклюж. Например, лобовой вопрос: "Что же Вы от меня хотите?" предполагает подведение итоговой черты, но одновременно ставит собеседника в положение человека, отнимающего у нас время и не способного сформулировать свою мысль. Метод косвенного ускорения более деликатен, но технологически сложен. Известны четыре приема, выработанные практикой деловых бесед,

Поэтапный подход заключается в планомерной подготовке собеседника к необходимому для нас выводу или решению. Он психологически основан на внушении (на суггестивном восприятии собеседника). Любому человеку всегда проще частично согласиться (самолюбие есть у каждого!), чем радикально изменить свою точку зрения.

Окончание беседы, так же как и ее начало, требует внимания. Тот факт, что собеседник не проявляет признаков готовности к принятию решений, - не причина для того, чтобы за ним внимательно не наблюдать. Следите за мимикой своего партнера! Без каких-либо веских причин никто самопроизвольно не меняет своего мнения. Важно поймать тот психологически удобный момент, когда собеседник готов перейти к завершающей стадии разговора и подтолкнуть его к решению. Если в ходе всего диалога удалось создать дружескую атмосферу, если беседа протекала без особых отклонений от темы, если на все вопросы и замечания противоположная сторона получила вполне удовлетворительные ответы, партнер сам может приблизить финал разговора.

Конец разговора люди запоминают лучше всего. В предшествующих ему стадиях диалога одно накладывается на другое: слово на слово, одна мысль перебивает другую. Финал же прочно оседает в памяти, поэтому следует отделить завершение беседы речевыми оборотами типа: "Давайте подведем итоги", "Итак, в завершение разговора мы пришли к выводу...?" Делать это нужно уверенно, без излишней напряженности.

Всякий состоявшийся диалог, будь он успешным, а тем более неудачным, следует проанализировать с точки зрения своего поведения в нем. Эта работа только на первый взгляд кажется бесполезной. Шахматисты после сыгранной партии часто анализируют свои ходы, ищут упущенные шансы на победу и проигрывают все новые и новые варианты. Точно также анализ ошибок в завершенной беседе дает возможности не допускать их в будущем.

В процессе общения, по мнению Б.Н. Лозовского, присутствуют «по меньшей мере три главные части: познание собеседника, формирование доверительных отношений с ним, собственно общение (разговор, беседа, интервью)». В соответствии с этим нами и была выстроена система условий, обеспечивающих успешное ведение общения-диалога.

В различных научных исследованиях (А.А. Бодалева, Е.М. Лазуткиной, М.С. Кагана, Н.В. Ревенко, С.В. Кондратьевой и др.) выделяются многообразные условия, способствующие эффективному осуществлению диалогического общения. Мы остановимся на некоторых из них, которые, на наш взгляд, являются основными для журналиста, без них невозможно добиться успеха в общении.

Под успешностью речевого общения (диалога) понимается осуществление коммуникативной цели инициатора (инициаторов) общения и достижение собеседником согласия . Особенно важно об этом помнить журналисту, который непосредственно и постоянно имеет дело с человеком, и успех деятельности которого зависит от того, насколько он знает и применяет на практике условия эффективного общения.

Такие условия объединяют в себе и психологические аспекты, языковые (лингвистические) особенности, внешние условия. Совокупность всего этого и позволит, на наш взгляд, обеспечить успех общению журналиста, приблизит его к диалогическому, позволяющему прийти к определению «нечто Целого», «третьей сущности».

Исходным условием успешного общения, по мнению, М.С. Кагана, А.А. Бодалева, является индивидуальное своеобразие партнеров . «Человеческое общение основано на этой глубинной диалектике различия партнеров и их стремления к единству, которое, однако, должно привести не к стиранию этих различий, а к «единству многообразия», как издавна определяли философы гармонию » (М.С. Каган). Эта мысль находит свое подтверждение у М. Дюфрена. По его образному выражению, общение двух людей не отношение «двух монад, замкнутых в себе, между которыми существует некая предустановленная гармония; скорее это два скрещивающихся взгляда, две отталкивающиеся свободы, два партнера, завязывающие диалог ».

Журналист, вступая в общение с человеком, должен создать себе его образ, более или менее похожий на действительную личность. И чем ближе будет такой образ настоящим качествам человека, тем успешнее будет общение. То, что может увидеть человек в другом, зависит по мнению исследователей (А.В. Мудрика, О.Г. Кукосяна, З. Фрейда, А.А. Бодалева и др.): от пола, от профессии, от настроения, от характера, от ситуации и т. д.

Конечно, во многом образ человека создается на основе «прочтения» его жестов, позы, походки, тембра голоса и т.п., то есть внешних признаков. Однако в силу их условности они не могут дать исчерпывающего знания о человеке. Значительно важнее знать мотивы, потребности, интересы, цели того, с кем ты вступаешь в контакт. Неслучайно римский император Марк Аврелий сказал, что «каждый стоит столько, сколько стоит дело, о котором он хлопочет ».

Журналисту, создающему образ человека, следует помнить слова Уильяма Фолкнера, что «человек – это сумма прошлого ». Основываясь именно на этом, Б.Н. Лозовский обращает внимание на следующее: «Человек не есть сиюминутная данность, основания для его настоящего в прошлом. Поэтому профессиональные журналисты, прежде чем идти на встречу с очередным собеседником, как правило, стараются узнать все возможное о нем из других источников:

- перечитывают его книги, если это писатель,

- беседуют с пациентами, если это врач и т.п.

Молодая журналистка для разговора с известным публицистом и писателем перечитала не только все, что когда-либо вышло из-под его пера, но и все его интервью, пересмотрела все его фильмы и телепередачи с его участием ». Во многом именно благодаря этому происходит своеобразное воссоздание жизни собеседника, «моделирование» его личности. Это приемлемый способ получения информации о человеке, но не единственный.

Люди узнаются и за счет использования такого приема как «журналист меняет профессию », что позволяет более подробно узнать о той области деятельности, в сфере которой работает будущий собеседник журналиста. Для того, чтобы удачно «сыграть» новую роль, журналисту следует помнить о трех условиях :

1) знание этой роли;

2) знание мотивов, свойственных этой роли;

3) наличие навыков и умений, обеспечивающих исполнение её (А.А. Леонтьев).

Не всем и не всегда удается успешно выполнить роль другого. Мешает ограниченность общей культуры, собственный опыт общения.

Часто созданию правильного образа человека, с которым беседует журналист, мешает известная слабость, о которой писал ещё М. Монтень: «Вместо того, чтобы стремиться узнать других, мы хлопочем только о том, как бы выставить себя напоказ, и наши заботы направлены скорее на то, чтобы не дать залежаться своему товару, нежели приобрести для себя новый ». Чтобы этого не происходило, следует всегда помнить о том, что главная цель общения журналиста заключается в познании собеседника, в получении нужной информации именно от этого человека, в видении именно его своеобразия. «Другой » человек является для журналиста центром общения.

Следующим условием успешного общения, его восприятия и понимания выступает настроенность, направленность на мир собеседника , близость мировосприятия говорящего и слушающего. Прошлый жизненный опыт собеседников (журналиста и его гостей), их сходные интересы и культурные каноны рождают быстрое взаимопонимание, которое выражается стремительной сменой реплик, такими паралингвистическими средствами, как мимика, жесты, тон, тембр голоса, интонация, темп речи, паузы, молчание и др. Успешность диалога определяется умением говорящего (журналиста, задающего вопросы) представить мир слушающего и в соответствии с этим организовать свою речь (начиная с обращения, порядка слов, выбора семантико-синтаксической структуры предложения, экспрессивных средств разных уровней, этикетных форм). Например, такая направленность на мир собеседника хорошо заметна в программах В. Познера.

Однако настроенность на мир другого не всегда присутствует в передачах, порой наблюдается нежелание самих участников беседы, приглашенных в студию с целью найти общий язык, прийти к единому знаменателю, посмотреть на другого человека заинтересованно; внимательно послушать то, о чем он говорит; подумать о том, а, может быть, он прав, и его точка зрения верна и с нею стоит согласиться? Но у людей в ходе беседы срабатывает некий стереотип: Я всегда прав, буду стоять на своем! И в этой ситуации все лингвистические и паралингвистические средства работают не на заинтересованность, а наоборот.

Эффективность данного условия во многом обусловлена знанием журналиста психологии другого человека – его ценностных ориентаций , которые находят выражения в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне его притязаний. При этом следует помнить принцип , которым следует руководствоваться журналисту в официальном общении: как можно больше требовательности к человеку и одновременно как можно больше уважения к нему (А.С. Макаренко). Следование этому принципу позволит журналисту учитывать в контактах индивидуальное своеобразие каждого из беседующих с ним людей.

Данный подход поможет сформировать у журналиста такую направленность , «при которой другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей» (как своей, так и другого человека) (А.А. Бодалев). «Сформированная в личности направленность на человека , - по мнению А.А. Бодалева, - способствует успешности общения, выбору наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке ». А такая ориентировка важна для журналистского общения, так как она способствует раскрытию личностного потенциала» человека, с которым общается журналист. А.М. Горький, имея в виду это значение направленности на человека, говорил, что в каждом скрыт бубенчик и если его затронуть, человек зазвучит всем лучшим, что в нем есть.

Такая направленность, психологическая «повернутость» к человеку важна журналисту для грамотного, полноценного общения. Ибо без устойчивой ориентировки на положительное журналист не сможет получить достоверный, искренний материал, так как интервьюируемый человек не сможет «раскрыться» перед журналистом, ориентированным только на поиск отрицательного, негативного в нем. Примером яркого негативизма по отношению к людям может служить образ Ивана Грозного, о котором историк В.О. Ключевский писал: «Он был восприимчивее к дурным, чем к добрым впечатлениям, он принадлежал к числу тех недобрых людей, которые скорее, охотнее замечают в других слабости и недостатки, чем дарования или добрые качества ». Видя в людях только плохое, царь мог заподозрить их в поступках немыслимых. И чем заканчивалось это все, мы помним из курса истории.

При общей положительной настроенности на другого человека, способности к сопереживанию и сочувствию к нему эмоциональный отклик журналиста в каждом конкретном случае может меняться в зависимости от поведения людей с ним говорящих. Однако в любом случае общая палитра отношений журналиста к человеку должна быть обусловлена гражданской и моральной воспитанностью.

Составными частями направленности на человека являются внимание к нему, память, воображение и др.

Внимание проявляется в наблюдении за манерами, речью, одеждой человека. Для журналиста, подмечающего это, «мир становится объемнее, полнее, красочнее, люди перестают быть случайными прохожими или попутчиками – они открывают свои души » (А. Ваксберг).

Привлечение внимания собеседников во многом зависит от запланированного говорящим экспрессивного эффекта высказывания и эмотивной реакции слушателя. Адресат стремится сообщить информацию необычным способом, в яркой, выразительной форме, используя языковые средства разных уровней с экспрессивным значением, а также стилистические единицы.

Например, журналист, сообщая информацию, использует разговорный язык, насыщенный эмотивными речевыми элементами, что создает экспрессивный фон на всем протяжении речевого общения. Это является важным, так как здесь находит свое воплощение творческое начало чувства-мысли, потому каждый разговор эстетически значим. Этому способствует использование в речи, в печатном материале слов, оборотов из разных стилей (например, склоняться к выводу, сводить концы с концами, находить общий язык и т.д. ), фразеологизированных структур (например, что правда-то правда, оптом и в розницу, одного поля ягоды и др.) , слов субъективной оценки (например, папаша, деваха, кореш, мент и др.) и т.д.

Память , обращенная к людям, тоже выступает условиемуспешного общения. Не перевирать имена, отчества людей, помнить их лица, не забывать, что каждый умеет или не умеет. Именно в этом и проявляется память журналиста.

Чтобы хорошо общаться с другими людьми, журналист должен развивать у себя воображение . Воображение в этом случае проявляется в умении ставить себя на место другого, видеть мир, все происходящее его глазами. Такой способностью «влезать в шкуру другого» обладал, например, командующий Северным флотом в годы войны адмирал А.Г. Головко. В.А. Каверин так писал о нем: «Головко обладал редкой способностью ставить себя на место другого человека, с которым сталкивала его судьба. Более того, на место других, - будь это батальон морской пехоты или экипаж подводной лодки. Это означало, что он «входил в положение». Он понимал «положение» как жизненную задачу ».

Необходимым условием возникновения диалога и успешного его завершения является потребность в общении, коммуникативная заинтересованность (по определению М.М. Бахтина), которая устанавливает между участниками диалога паритетность вне зависимости от социального статуса и ролей.

Заинтересованность способствует:

Возникновению у собеседника благожелательного внимания,

Активизации всех составляющих культурного понимания речи, коммуникативных ожиданий и ассоциаций;

Созданию условий для открытости клюбой позиции говорящего,

Организацииготовностипринять его доводы, предвосхищениясмысла каждой фразы и дальнейшего хода разговора.

На заинтересованность в общении не влияют :

а) глубина знакомства (например, журналист и интервьюируемый близкие друзья, знакомые, незнакомые);

б) степень социальной зависимости (например, подчиненное положение журналиста в коллективе, главенство интервьюера в беседе);

в) эмоциональный фон (например, в беседе проявляется нейтральность, благожелательность, неприязнь к собеседнику, у которого берется интервью).

В любом случае у журналиста должны иметь место согласие «внимать », «солидарность ». И это первая ступень к успешному ведению разговора.

Такая коммуникативная заинтересованность хорошо заметна в программах В. Познера (ОРТ). Ведущий не просто спрашивает гостей, он «внимает» им, сопереживает вместе с ними, пытается помочь.

Одним из главных условий успешного диалога выступаетумение слушателя проникнуть в коммуникативный замысел (намерение, интенцию) говорящего . Так как коммуникативное намерение формируется на доверительном уровне речи-мысли, а построение смысла сказанного происходит параллельно линейному развертыванию высказывания, то слушатель проделывает огромную работу по интерпретации речевого потока и «реконструкции» замысла говорящего, по переосмыслению ранее сказанного и понятого, по соотнесению своей «модели» принятого с реальными фактами и линией поведения собеседника. Эта «работа» мгновенна и имеет индивидуальные различия.

Например, в программах, где имеет место диалог («Женский взгляд» Оксаны Пушкиной (НТВ), «Зеленая лампа» (ГТРК «Оренбург») и др.), такой процесс можно наблюдать. Весь ход речевого общения, его успех зависит при этом от того, насколько один человек (ведущий программы, один из гостей) понимает то, о чем говорит другой, и, только поняв это, продолжает ход беседы, исходя из замысла собеседника.

При всех тонкостях индивидуального восприятия речи говорящему и слушающему следует исходить из следующих предполагаемых факторов (положений теории речевой деятельности):

а) логические структуры и языковые конструкции не полностью соотносительны, то есть равны друг другу;

б) существуют явные и неявные способы выражения смысла. В разговорной речи невыражение смысловых фрагментов и выборочное отражение «положение дел» или «картины мира» – типичное явление; именно в этой функциональной разновидности имеет место самое сложное взаимодействие между говорящим и слушающим, самое жесткое требование ситуативного речевого поведения, наиболее активный и творческий характер понимания речи.

А для этого необходимо обладать языковой (коммуникативной) компетенцией – центральным понятием коммуникативного взаимодействия. По Ю.Д. Апресяну, «владеть языком значит :

а) уметь выразить заданный смысл разными способами (способностью к перефразированию);

б) уметь извлекать из сказанного на данном языке смысл, в частности – различать внешние сходные, но разные по смыслу высказывания (различение омонимии) и находить общий смысл у внешне различных высказываний (владение синонимией);

в) уметь отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных»; знать приемы диалогизации речи (умение употреблять обращения в различных формах, уметь искренне выразить свою оценку любого факта или события, что обычно вызывает отклик, ответное сопереживание);

г) уметь прогнозировать эмотивные реакции собеседников.

Все это позволяет слушающему адекватно понять замысел говорящего и дать ему правильную оценку.

Психологически полноценным межличностное общение становится только приусловии общения на равных , когда его участники пытаются в своих контактах постоянно делать поправку на своеобразие друг друга и не допускать ущемления достоинства партнера. Такие отношения «основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению , личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей» (А.А. Бодалев).

Именно о таком общении рассказал ведущий телепередачи «В мире животных» Николай Дроздов. Он говорил о том, как долго готовится животное к студийной обстановке. «Гиена, например, которую я показывал телезрителям, потребовала двухнедельного «общения». Я каждый день ездил к ней в зоопарк. Сначала стоял около клетки, потом в самой клетке. В первые дни я садился на пол, сидел тихо в углу. Возникло «общение на одном уровне, на одной высоте. Животное постепенно перестало бояться ».

Конечно, в данном эпизоде речь идет не о человеческом общении, но точно такой же механизм должен «работать» и в людском общении – механизм «выравнивания », который напрямую связан с таким аспектом, как приспособление. Хорошим примером этому может служить общность людей, возникающая в купе поезда. Совершенно незнакомые люди в считанные секунды находят общий язык друг с другом. В идеале именно таким образом журналисту следовало бы устанавливать контакт с людьми.

Успешность общения зависит от способности говорящего варьировать способ языкового представления того или иного реального события. Это, прежде всего, «связано с возможностью различного восприятия окружающего мира. Мировосприятие человека и сложившиеся у него мыслительные категории обусловливают такие категории языка, которые формальными средствами разных уровней языковой системы обозначают какое-либо понятие в мире. Эти категории называются функциональными, так как они показывают язык в действии» . В языке, например, существуют функциональные категории бытийности, характеоризации, определенности, идентификации и др.

Говорящий формирует высказывание и текст в целом. Он формирует свой стиль письменной речи, «точку зрения» при отражении каких-то событий, явлений (в газетах, журналах, на телевидении и радио). Роль говорящего проявляется:

а) в выборе главного «участника действия» (например, синтаксическая позиция в начале предложения того предмета, факта, о котором пойдет речь, от этого зависит смысл. Ср.: Волна захлестнула лодку; Лодку захлестнуло волной; Лодку захлестнуло;

б) в способе «сценарного» представления, при котором языковыми средствами передается отношение к предмету речи, а также адресату (например, использование уменьшительно-ласкательных суффиксов: глазки, лапонька, умничка и др.; использование набора стереопизированных конструкций, которые подсказывают реакцию собеседника: страшно то, что…; необходимо представить себе; важно то, что…; естественно…; как известно; вообще и др.);

в) в построении речи с ориентацией на мир знаний адресата, приспосабливая форму подачи информации к возможностям её интерпретации (например, групповое интервью: «горячая линия» «Второй срок для школьника », записанное Ольгой Демидовой (см. Приложение 14).

Основное правило поведения говорящего – это иерархизация содержания сообщаемого , которая должна основываться на осведомленности говорящего в том или ином вопросе; сначала сообщается та информация, которая может быть использована при интерпретации последующей (например, интервью «Кто слезам не верит », записанное Еленой Скворцовой-Ардабацкой (см. Приложение 12).

Во многом личность адресата обусловливает и стилистику информации. Вспомним эпизод с неуместной в светском обществе «сводкой погоды», которую сообщила Элиза Дулитл в пьесе Б. Шоу «Пигмалион».

Языковое представление во многом зависит от темы разговора (например, в передаче «Момент истины» А. Караулова (Ren – TV) используются разные средства авторской модальности, но они сильно отличаются от тех, которые употребляются при обсуждении кулинарных рецептов в программе «Кулинарный поединок» (НТВ) и др.).

Взаимопонимание, правильное истолкование позиции говорящего возможно только в том случае, если речь является воплощением чувства-мысли, если она образна, искренна, эмоциональна, находит отклик у собеседника. Хорошо при этом вспомнить слова Л.Н. Толстого: «никогда никакими силами нельзя заставить человечество познать мир через скуку ».

Таким образом, для успешности диалогического общения важным является не стремление говорящего сообщить собеседнику только факты, объективную истину, а умение привнести в сообщаемое собственное осмысление . Такая позиция ведет к поиску согласия, чего так не хватает в сегодняшних газетах, журналах, теле- и радиопередачах, стремящихся лишь к сенсации, повышению рейтинга любыми путями и средствами.

Условия успешного речевого общения коренятся в соответствии планов и схем речевого поведения собеседников , в основе которых лежит определенный уровень человеческих отношений и социального взаимодействия.

Каждый журналист понимает, что даже тщательно продуманный ход разговора и предусмотренный заранее порядок обмена мнениями не всегда приводит к согласию собеседников и удачному завершению разговора. Этот феномен вызвал сравнение диалога со «стихией», с рекой, в которую нельзя войти дважды. Х.- Г. Гадамер писал: «… естественный разговор никогда не бывает таким, каким мы его хотели провести. Точнее будет сказать, что мы оказываемся в состоянии разговора или даже впутываемся в него… Достигнутость или недостигнутость понимания – то, что происходит с нами ».

Если мы, к примеру, возьмем любое интервью или передачу-диалог, то в них очень хорошо заметно, что зачастую разговор «сворачивает» с заранее задуманного пути. Сама нить разговора «выводит» беседу на новую дорогу, которая не всегда ведет к успеху. Но при этом все равно журналисту следует помнить, что правильное восприятие реплик говорящего, умение предугадать его общий замысел во многом обеспечивает успех в поиске истины, «третьей сущности».

На успешность речевого общения влияют внешние обстоятельства :канал общения (телефонный разговор, сообщение на пейджер, письмо в редакцию и т.д.), настроение, эмоциональный настрой, физиологическое состояние – все это может предопределить судьбу разговора.

Различают общение:

- контактное (интервью, диалоговые передачи) – дистанционное (например, программа «Наново» (ГТРК «Оренбург»), в которой используется форма общения через пейджер, посредством телефонной связи);

- непосредственное (журналист с интервьюируемым) – опосредованное (сейчас часто используется в журналистике форма ответа на вопрос (например, на улице, ответ по телефону и т.д.), а затем полученный ответ используется в определенной программе);

- устное (беседа, интервью и др.) – письменное (публикации). В устной форме при непосредственном контакте успеха добиться возможно быстрее, и такой успех реально виден.

Но даже благоприятные обстоятельства не всегда гарантируют успех, согласие. Разговор «творят» речевые отрезки (реплики), паузы, мимика, жесты, взгляды, позы, контакт глазами и т.д. Адресат должен подхватить реплику адресанта, понять его как вербальное, так и невербальное общение.

Атмосфера диалога является не менее существенной, чем его содержание. Об этом всегда следует помнить журналисту.

Важным компонентом успешного диалога является знание говорящим норм этикетного речевого общения. «Речевая этика – это правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традиций ».

Этика речевого общения начинается с доброжелательного отношения к адресату, демонстрации заинтересованности в разговоре, направленности на мир собеседника , иными словами, со всего того, о чем говорилось ранее.

Этикетное речевое поведение жестко предопределено обстоятельствами разговора, тональностью общения, его стилистикой.

Основное правило для ответного высказывания адресанта: реплика должна вписываться в «контекст» диалога, то есть быть уместной.

Первым важным моментом речевого этикета выступает приветствие и обращение , именно они задают тон всему разговору. В зависимости от социальной роли собеседников, степени близости их выбирается ты – общение или вы – общение и соответственно приветствия: здравствуй или здравствуйте, добрый день (вечер, утро), приветствую и т.д.

Обращение выполняет контактоустанавливающую функцию, является средством интимизации, поэтому на протяжении всего разговора обращение следует произносить достаточно часто. Это говорит о добрых чувствах к собеседнику и о внимании к его словам.

Вторым моментом является использование этикетных формул (например: предварение своих вопросов просьбой Вы не могли бы сказать, Вы не скажите, Будьте добры. Этикетные формы, фразы к случаю являются составной частью коммуникативной компетенции; знание их говорит о высокой степени владения языком).

Следующим этикетным принципом считается поддержание культурной атмосферы общения, желание не огорчить собеседника, не оскорбить его косвенно, не вызвать дискомфортное состояние. Существуют в речи способы перифрастической номинации, то есть всего того, что оскорбляет вкус и нарушает стереотипы общения. К сожалению, в современных СМИ забывают об этом принципе. Со страниц даже периодической печати, с экранов телевизоров постоянно «льются» потоки «лингвистической грязи», нередки показы откровенно порнографических кадров, фотографий. И некоторые журналисты считают, что именно этим они смогут привлечь к себе внимание читателей, зрителей.

Смягчающими приемами ведения разговора являются также косвенное информирование, аллюзии, намеки , которые дают понять адресату истинные причины подобной формы высказывания.

Важным в речи является использование встречных реплик . Вежливое поведение в речевом общении предписывает выслушать реплики собеседника до конца. Однако зачастую уместное перебивание собеседника считается сигналом кооперативной стратегии. Введение своих оценок «по ходу» речи партнера считается в журналистике положительным моментом (конечно, если ведущий не постоянно перебивает гостя, тем самым мешая ему говорить), так как показывает высокую степень эмоциональности участников общения, демонстрирует солидарность и согласие с мнением собеседника.

Наряду с вышеперечисленными условиями, важными для ведения диалога журналистом, можно назвать еще несколько, благодаря которым и возникновение диалога, и его успешное протекание будет обеспечено (эти условия вытекают из всего предыдущего разговора о диалоге и его эффективном осуществлении):

1. все участники будут заинтересованы в поиске «единой сущности», «целого», «общих смыслов» того, что полагалось незыблемой истиной; будут обладать стремлением приблизиться к высоким уровням ценностей; будут прислушиваться к «правде Целого»;

2. в беседе «согласие достигается без резко выраженной гегемонии одного голоса»; отдельные голоса «равночестны по отношению к истине»;

3. налицо «попытка понять собеседника, установка уважения к каждому человеку»;

4. в каждом человеке следует видеть личность, понимаемую как «ансамбль отношений»;

5. беседа будет носить творческий характер;

6. будет происходить критическое объективное осмысление различных точек зрения участников диалога, приводящих к правильному выбору решения;

7. в разговоре будет присутствовать полемическая палитра мягких тонов;

8. беседа будет интерактивна по своей сути;

9. человек будет вести внутренний диалог с самим собой, рефлектировать на себя в ходе разговора и т.д.

Несоблюдение данных условий превращает диалог в псевдодиалог, при котором, по мнению Е.С. Леговой, люди как бы и слышат друг друга, но не обращают внимание на аргументацию другой стороны, слушают только себя, претендуя на то, чтобы и другие слушали только его. При этом диалог превращается в несвязанные монологи, в какофонию не слышащих друг друга голосов. В журналистской деятельности такое является недопустимым.

У специалистов, работающих в системе субъект-субъектных отношений, должно складываться вдумчиво внимательное отношение к процессу своего общения с людьми. Для этого каждому журналисту следует вырабатывать у себя привычку искать и постепенно формировать такой стиль общения, в котором на основе устойчивого интереса к людям ярко проявлялось бы стремление глубоко постичь личностную суть каждого из них; творчески строить свои контакты с людьми.

1.4.3 Контрольные вопросы для закрепления материала

1. Что называется монологом, диалогом, полилогом?

2. Чем они отличаются друг от друга?

3. В чем заключаются особенности монолога и полилога?

4. Приведите примеры монолога и полилога?

5. Дайте определение диалогу и расшифруйте его суть, прокомментировав особенности диалога.

6. Расскажите о каждой особенности диалога.

7. Перечислите методы и приемы сократовского диалога.

8. Можно ли их использовать сегодня в практике журналиста?

9. Какие разновидности диалога вы знаете?

10. Расскажите об особенностях каждого вида диалога.

11. Что вы понимаете под «успешностью речевого общения»?

12. От чего зависит «успешность речевого общения»?

13. Какие обстоятельства влияют на это?

14. Перечислите условия успешного речевого общения, используя примеры из журналистской практики.

15. Что составляет понятие «коммуникативная компетентность»?

Ваше мнение:

Каким образом можно создать культурную атмосферу диалога?